فرادهی و فراگیری بر اساس نظریه هفت هوش (2)
فرادهی و فراگیری بر اساس نظریه هفت هوش (2)
هوش بصری – فضایی
در باره ی هوش بصری – فضایی باید گفت که با استفاده از این هوش ، کودک قادر است تصاویر ذهنی جدیدی به وجود بیاورد یا یادگیری های خود را به صورت تجسم یافته ، در سازمان ذهنی خود جای دهد . در حقیقت ، هوش بصری – فضایی موجب می شود که یادگیرنده به سرعت تصویرهای ذهنی را ، نه تنها شکل دهد ، بلکه با استفاده از آن ها ، گستره ی وسیعی از تصویرهای ذهنی بیافریند .
تجسم در فردی که از نظر هوش بصری – فضایی توانمند است ، چون ابر در کوهستان به سرعت شکل می گیرد . قدرت تصویر سازی ذهنی و ایجاد نمادهای تصویری از صفات بارز این قبیل افراد است . کودکان توانمند در هوش بصری ، در فعالیت هایی نظیر مجسمه سازی ، چهره نگاری ، طراحی مدل ، طراحی ساختمان و طراحی صنعتی موفق خواهند بود . چنین کودکانی از فعالیت های تجسمی لذت می برند و به راحتی این فعالیت ها را انجام می دهند . این کودکان ، از رنگ ها در حکم زمینه ، روش و ابزار یادگیری ، به خوبی استفاده می کنند و توانمندی خاصی در درک ابعاد سه بعدی ، حجم ها و اشکال دارند . استفاده از مهارت های حسی – حرکتی در تبلور و پیدایش خلاقیت های گرافیکی و ترسیمی این افراد ، بارز است . به همین دلیل ، توانمندی خاصی در درک نقشه ها به ویژه جهت یابی و حدود یابی جغرافیایی ، دارند . این گروه از کودکان در تبدیل تفکر به تصاویر ، انگاره ها و تجسم موفق اند . علاوه بر آن ، به خاطر سپاری چهره ها ، راه ها و مسیرها را به خوبی انجام می دهند و مفاهیم را هم از این طریق به سرعت به خاطر می سپارند .
البته دانش آموزان ابتدایی در بدو ورود به مدرسه ، با بهره گیری از قصه ها ، لالایی ها و ضرب المثل های موجود در محیط خانوادگی و اجتماعی از این هوش له خوبی استفاده می کنند . وقتی مادری به کودکش می گوید : « یک کلاغ چهل کلاغ می کنی » ، در حقیقت در حال توصیف هوش تجسمی 0 فضایی اوست . بنابراین ، خاصیت این هوش در تکثیر پذیری معانی و تعمیم پذیری آموخته هاست . اگر معلم ابتدایی بتواند روش ها و ابزارهای مورد استفاده خود را بر اساس این هوش قرار دهد و تدریس خود را با تصویر سازی و مجسم کردن مفاهیم همراه کند ، می تواند تا به شاگردانش آموزه هایی پایدار ، تعمیق یافته و توسعه پذیر انتقال دهد .
چنین فرایندی ، نه تنها فضای ذهنی دانش آموز برای آفریدن و ابتکار آماده می شود ، بلکه مهارت های زندگی او نیز گسترش می یابد .
در کلاسی که یادگیری تصویر سازی شده ، تجسم یافته ، قابل دیدار یا لمس کردن باشد ، نشانه ی آن است که یادگیرنده و یاددهنده از این هوش بیشتر استفاده کرده اند . به همین دلیل ، وسایلی چون چرتکه ، شن ، خمیر بازی ، تلویزیون ، ویدیو ، اسلاید ، مداد رنگی ، کاغذ نقاشی ، رنگ و اسباب بازی ، ابزارهای تقویت کننده هوش بصری – فضایی هستند .
در هر کلاس ابتدایی ، که معلم می خواهد چنین فضایی را برای یادگیری بهتر به وجود بیاورد ، باید از تصویر سازی ذهنی و تقویت مهارت هایی چون دقت ، سرعت عمل ، قدرت انتقال ، و ترسیم ذهنی و تجسم داده های یادگیری شده خود را از ساده به پیچیده و از نمودهای قابل فهم و دارای عناصر روشن تر به نمودهای انتزاعی و پیچیده طبقه بندی کند و به سازمان دهی مناسبی در داده های یادگیری شده دست یابد .
هوش تجسمی – فضایی را می توان در قالب هایی چون نقاشی ، طراحی ، سفالگری ، مینیاتور یا رویدادهای ساده ای چون گل بازی ، آب بازی ، بازی با رنگ ، بازی با قطعات چوبی یا پلاستیکی ، خیالبافی انفعالی و فعال پرورش داد . گرچه به صورت ذاتی برخی از دانش کودکان بیشتر از سایرین در هوش تجسمی – فضایی قوی هستند ، همه دانش آموزان ابتدایی آمادگی دارند به فعالیت های آموزشی مبتنی بر هوش تجسمی – فضایی بپردازند و فعالیت های مورد نظر آن را پی گیری کنند .زیرا وقتی فعالیت یادگیری بر اساس مفاهیم و اصول هوش تجسمی – فضایی طراحی می گردد ،یادگیری متنوع ،جذاب ،فعال و لذت بخش می شود . در چنین کلاسی ،شاگردان احساس خستگی و کسالت نمی کنند و با علاقه و شوق زیادی به کلیه فعالیت های مورد نظر معلم می پردازند . علاوه بر این ، با تصویر سازی ، تجسم و فضای ذهنی خود ، آن فعالیت را گسترده و وسیع تر می کنند . برای درک بهتر چگونگی استفاده از هوش بصری – فضایی در کلاس ، گزارش زیر را با هم بررسی می کنیم :
« معلم ، داستان درسی را برای بچه ها می خواند و پس از بر طرف کردن اشکالات دانش آموزان به آن ها می گوید سعی کنند با چشم بسته داستان را در ذهن خود بازسازی کنند . پس از باز سازی داستان ، معلم از شاگردان می خواهد که برای داستان و یک اتفاق مهم آن نقاشی بکشند . بچه ها وقتی نقاشی را تمام می کنند ، باید در باره ی نقاشی ، داستان احساس خود را از درس توضیح بدهند . » همان گونه که در گزارش آمده است ، معلم در سه فعالیت آموزشی خود ، که باز سازی داستان در ذهن ، باز ؟آفرینی داستان بر صفحه کاغذ و تجسم احساس درونی از درس و نقاشی مربوط به آن است ، از هوش تجسمی – فضایی استفاده کرده است . شاید سئوال شما همانند بسیاری از معلمان دیگر این باشد که ما وقت و فرصت لازم چنین برنامه هایی را نداریم . ولی از نظر علمی ، هوش تجسمی – فضایی بدون فرصت و صرف زمان لازم ، قابل توسعه نیست . علاوه بر این که هر چه حجم یادگیری افزایش یابد ، امکان توسعه و تجسمی کردن کمتر می شود . به ویژه در آموزش ابتدایی که زیر بنای آموزشی رشد هوش تجسمی – فضایی است .
اگر در کلاس ابتدایی ، طراحی و ساخت و ساز پدیده های نو به منزله ی یک فعالیت تعریف گردد و شاگرد بتواند یک داستان علمی – تخیلی بسازد یا به داستان کمی نوشداروی تخیل و تجسم اضافه کند ، بی شک وقتی مفاهیمی را درک می کند و می تواند بر اساس آن ها ، تصوراتی در ذهن خود شکل دهد یا بر اساس آن تصاویر ، یک رشته رویکرد های مربوط به مفاهیم را تجسم می کند . در حال کاربرد هوش تجسمی – فضایی است . همچنین زمانی که برای نگارش انشا فضای ذهنی خود را مملو از مفاهیم ، تصاویر و الگو های شناختی می کند و بر اساس تصاویر ذهنی خود در مورد موضوع انشا یک فضای نوشتاری مجسم می سازد ، باز هم در حال کاربرد هوش تجسمی – فضایی است . به علاوه ، او باید برای درک اشکال ، تصاویر ، زوایا ، حجم و ایجاد آن یا پدید آوردن یک داستان تازه ، از هوش تجسمی – فضایی استفاده کند . بنا بر این هوش تجسمی – فضایی علاوه بر این که در فرایند های اساسی و موثر یادگیری تأثیر دارد ، موجب می گردد فرد بتواند تغییر و تحولات روز افزون محیط خود را به خوبی درک کند و با توجه به این تغییر و تحولات ، رفتارهای مناسبی از خود نشان دهد .
هوش تجسمی – فضایی برای سایر هوش های هفت گانه عاملی اساسی است و بدون تقویت هوش تجسمی – فضایی ، نمی توان به خوبی از توانمندی های لفظی – زبانی ، منطقی – ریاضی ، درون فردی ، برون فردی ، بدنی – حرکتی و وزنی – موسیقیایی استفاده کرد .
بنا بر این ، هوش تجسمی – فضایی برای هر یادگیری و هر یادگیرنده ای هوش اساسی محسوب می شود و ضرورت دارد که در همه یادگیری ها نیز از آن استفاده و بهره برداری شود . اگر در طراحی آموزشی ، تدوین محتوای درسی ،ارزشیابی ،روش های تدریس و شیوه های ارزشیابی ،از هوش تجسمی – فضایی استفاده کنیم ،می توانیم برای پیشبرد اهداف یادگیری ، به صورتی تعمیق یافته و توسعه پذیر عمل کنیم . به ویژه برای دانش آموزان ابتدایی که آمادگی و تحریک پذیری بیشتری در بهره برداری آموزشی از هوش تجسمی – فضایی دارند .
هوش وزنی – موسیقیایی
در کتاب شیوه های چند گانه آموزش و فراگیری با استفاده از هفت هوش ، در مورد هوش ریتمی – موسیقیایی چنین می خوانیم که خصوصیات محتمل شاگردی با هوش موسیقیایی موزون عبارت است از :
« 1- از طریق قافیه و وزن و تکرار یاد می گیرد .
2- نسبت به گام ، وزن و آهنگ حساس است .
3- نسبت به نیروی عاطفی موسیقی حساس است .
4- با موسیقی می نویسد .
5- با موسیقی آسان تر یاد می گیرد .
6- نسبت به صداهای گوناگون در طبیعت حساس است . »
با این توصیف ، اگر بخواهیم فضای یادگیری شاگردان ابتدایی را کیفیت بخشی کنیم ، باید یادگیری را از طریق قافیه و وزن ، توأم با حساسیت وزن و آهنگ و با استفاده از نیروی عاطفی موسیقی سر شار از شادی ، نشاط و لذت کنیم تا از این طریق ، نه تنها شاگردان زود تر به هدف های آموزشی دست یابند ، بلکه فراگیری – فرادهی نیز همراه با شادابی و تسهیل یادگیری باشد .
اگر به لالایی مادران توجه کنیم و یا یک مادر و کودک را در شالیزارهای شمال با نگاهی علمی مورد بررسی قرار دهیم ، در می یابیم که کودکان تا حدودی به موسیقی ، وزن و آهنگ حساس اند و واکنش های مطلوب نشان می دهند . حال اگر این اثر بخشی موسیقیایی را به حیطه ی کلاس ببریم ، بی شک اثر خوبی بر یادگیری شاگردان خواهد داشت . زیرا موسیقی ، از طریق پیام رسانی ، زمینه ی تحریک و تعمیق ذهن کودک را به وجود می آورد . در منبعی عنوان موسیقی چیست و چه ساختاری دارد چنین می خوانیم : « موسیقی را باید در حکم نوعی بیان نگرشی در نظر بگیریم و بدانیم هر چه نگرش پیام دهنده و پیام گیرنده کامل تر باشد ، ارتباط عمیق و مثبت تر می گردد . »
اگر به اندیشه های مسلم بن محرز ، ابراهیم و اسحق موصلی ، فارابی ، صفی الدین ارموی ، افلاطون و ارسطو در باره ی موسیقی رجوع کنیم ، در می یابیم که کاربرد موسیقی در محیط های آموزشی و استفاده از هوش وزنی – موسیقیایی چه جایگاه و منزلتی دارد .
حال اگر توانایی و مهارت استفاده از هوش وزنی – موسیقیایی از طریق به نت در آوردن ، شعر خوانی ، موزون سازی ساختار آموزشی ، وارد کردن هارمونی و آهنگ کودکانه در درس را داشته باشیم ، کلاس برای شاگردان دارای اثر بخشی و تأثیر گذاری بر مانند و خاصی خواهد بود که هم یادگیری را لذت بخش می سازد و هم به عمق ان می افزاید .
با کاربرد هوش وزنی – موسیقیایی در کلاس درس ، کودک دبستانی علاوه بر دریافت آرامش و احساس امنیت ، می تواند به کسب معلومات و فراگیری مطالب به شیوه های لذت بخش بپردازد . در چنین شرایطی ، نه تنها شاگردان با روحیه و انگیزه ی بیشتری به محتویات یادگیری توجه می کنند و سرعت زیادتری در پردازش اطلاعات دارند ،بلکه معلمان نیز کمتر احساس خستگی و فشار آموزشی خواهند کرد . به علاوه ، با استفاده از ریتم ، ملودی و آهنگ در آموزش ابتدایی ، با ایجاد زمینه های تخلیه هیجانی و شادی آفرینی رای شاگردان ، مفاهیم مورد نظر کلاس عمیق تر و عالی تر جذب می شود . بنابراین ، شاگردان می توانند راحت تر از سطح دانش به سطوح عالی تر شناختی از قبیل فهم ، کاربرد ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی برسند . به همین دلیل کلام موسیقیایی معلم و فراهم سازی زمینه های موسیقیایی و وزنی در یادگیری ، مانند شعر ، آوای موزون دسته جمعی ، آهنگ کودکانه ، شرایطی کنترل شده در جهت بهینه سازی فضای یادگیری کودکان در دوره ی آموزش ابتدایی است .
کودکی که هوش ریتمی – موسیقیایی مسلطی دارد ، دوست دارد با ریتم یاد بگیرد و از طریق شعر و آهنگ ، آموزش خود را به معلم نشان دهد . به طور کلی ، شاگردان از معلمانی که در آموزش از هوش ریتمی – موسیقیایی بیشتر استفاده می کنند ، راضی تر هستند . بچه ها با این معلمان راحت تر کنار می آیند و به در خواست های آنان بیش تر توجه می کنند .
هنگام کاربرد هوش وزنی – موسیقیایی ، فضای آموزشی سر شار از صمیمیت ، دوستی ف مهربانی ، لطافت ذهنی و احساسات لطیف کودکانه می گردد . به همین دلیل ، معلمان ابتدایی اگر در بیان خود شکل و ساختار موسیقیایی داشته باشند ، علاوه بر جذابیت ، دلنشینی و اثر بخشی یادگیری ، کار آموزشی را کیفیت بخشی می کنند .
کاربرد هوش ریتمی – موسیقیایی در آموزش ابتدایی عبارت است از همکاری های برنامه ریزی ، سازمان دهی ، کلاس داری و فرادهنده ای به شکل موسیقیایی ، شعری و موزون در جهت انتقال یک پیام به شکل موسیقیایی یا در فضایی موزون و هارمونیک . بنابراین ، با استفاده از هوش وزنی – موسیقیایی ، به شاگردان ابتدایی فرصت می دهیم به نیاز خود به وزن ، آهنگ و هماهنگی های موسیقیایی پاسخ دهند و رفتاری متناسب با آن در پیش بگیرند . بنابراین ، بدون درک روشن از روان شناسی موسیقی – روان شناسی کودک و توجه به اصول تعلیم و تربیت ، نمی توان کاربردی روشن و غیر آسیب زا از هوش وزنی – موسیقیایی در آموزش ابتدایی ارائه داد .
رشد زیبا شناسی کودک به تقویت و رشد هوش ریتمی – موسیقیایی بستگی زیادی دارد . در عین حال ، رشد و تقویت هوش ریتمی – موسیقیایی به سطح توانمندی و کار کرد هوش منطقی – ریاضی دانش آموز ابتدایی نیز وابسته است . بنابراین ، هر چه هوش منطقی – ریاضی دانش آموز ابتدایی بیشتر پرورش یابد ، امکان تبلور هوش ریتمی – موسیقیایی او بیشتر می شود . به علاوه ،هوش ریتمی – موسیقیایی رابطه ای قوی و قابل توجه با رشد و تحول سایر توانمندی های هوشی از قبیل هوش درون فردی و تجسمی – فضایی دارد .
هوش بدن – جنبشی یا بدن حرکتی
هوش دنی حرکتی تنها در محدوده ی تربیت بدنی خاتمه نمی یابد . در اصل ، هوش بدن حرکتی توانمندی کودک دبستانی در یادگیری های بدن حرکتی و استفاده از فعالیت های بدن – حرکتی در حکم یک مجرای مخصوص یادگیری است . عناصر هوش بدن – حرکتی وقتی وارد روش های یادگیری و یاد دهی می گردد، فضایی شاد ، لذت بخش ، غیر خسته کننده ، فعال و دلنشین به وجود می آورد و کلاس رنگ و بویی تازه به خود می گیرد و عناصر کلاسی دچار تحول و دگرگونی می شوند . شاگرد به سبب استفاده از بدن و حرکت ، جای معلم را می گیرد و معلم به دلیل انعطاف بدن حرکتی قادر خواهد بود در جای شاگرد خود قرار بگیرد . چنین کلاسی جنبش دارد ؛ بچه ها در آن فعال هستند ، بدن با فرایند حرکت ، در حکم زمینه و اساس یادگیری ، پیوند می خورد و یادگیری بدن – حرکتی آغاز می گردد . به همین دلیل در کلاسی که هوش بدن – حرکتی فعال است ، معلم در پشت میز خود محصور نمی شود یا شاگرد اسیر نیمکت نمی گردد . در این حالت ، گستره ی یادگیری تا انتهای حیاط مدرسه جریان می یابد و پارک ، محله ، یا دشت های اطراف کلاس ابتدایی معلم را نیز در بر می گیرد .
هوش بدنی حرکتی یکی از عمومی ترین هوش های بچه های ابتدایی است . به همین دلیل ، هر کجا که بچه ها از آزادی و حرکت باز داشته و منع شوند ، به سبب نا کامی در ارضای هوش بدنی حرکتی نمی توانند به خوبی از سایر هوش ها استفاده کنند . بنابراین ، اگر در مدرسه ای دانش آموز هم اجازه دارد روی نیمکت بنشیند و هم می تواند روی فرشی که در قسمتی از کلاس پهن شده است ، قرار بگیرد و وظایف آموزشی خود را انجام دهد، به دلیل انعطاف پذیر فضای آموزشی و امکان استفاده بیشتر از هوش بدنی حرکتی ، چنین کودکی بهتر یاد می گیرد و فراخنای توجه بیشتری خواهد داشت .
وقتی کودک دبستانی به گردش علمی می رود ، به سبب حرکت ، فعالیت و جنبش بدنی ، هوش بدن حرکتی او تحریک می شود . علاوه بر این که در سفرهای آموزشی ، پیاده روی علمی و جمع آوری نمونه ها از جمله فعالیت هایی است که به پرورش هوش بدن – حرکتی کمک می کند . البته لازم به توضیح است که برای بهره گیری بیشتر از هوش بدنی – حرکتی باید سایر هوش های هفت گانه ، به ویژه هوش بین فردی ، هوش درون فردی ، هوش منطقی – ریاضی و هوش تجسمی – فضایی را نیز در حیطه ی بدن و حرکت به کار گرفت تا یادگیری در سطح تعمیق یافته ای به نتیجه برسد . در غیر این صورت ، نمی توانیم به خوبی از هوش بدن حرکتی برای کیفیت بخشی آموزش ابتدایی استفاده کنیم .
فرض کنید معلم یک کلاس ابتدایی می خواهد کلمه « باد» را به شاگردان خود بیاموزد . وقتی شاگردان کلمه را می شنوند ، باید مثل باد ملایمی وزیدن بگیرند یا معلم دیگری می خواهد کلمه « باران » را آموزش بدهد . اگر شاگردان در هنگام شنیدن کلمه ی باران ، حرکت باران را انجام دهند ، یادگیری در سطوح عالی تری اتفاق می افتد و به یقین ، پایداری بیشتری نیز خواهد داشت . در چنین شرایطی است که معلم از طریق فعالیت های بدن – حرکتی ، فعالیت های تجسمی – فضایی را نیز تقویت می کند و یادگیری با دقت ، سرعت هماهنگی و پایداری بیشتری اتفاق می افتد . زیرا در کلاسی سرشار از فعالیت بدن – حرکتی ، شاگردان فعال ، سرزنده و پر از احساس نشاط اند . در حالی که در کلاس فاقد فعالیت های بدن – حرکتی ، احساس خمودگی ، کسالت آموزشی ، بی انگیزگی و نبود تنوع آموزشی به شدت مشاهده می گردد . به همین دلیل ، ضرورت تحقق هوش بدن – حرکتی در کلاس درس ابتدایی در این است که معلم آن کلاس از نظر بدن و حرکت هوشمند باشد .
دانش آموزی که هوش بدن – حرکتی خوبی دارد ، دارای شاخص های زیر است :
1- از پرش ، چرخش و فعالیت بدنی لذت می برد .
2- دوست دارد بدود و بازی کند .
3- ثابت و یکنواخت نشستن او را خسته می کند .
4- با علاقه و راحت ورزش می کند و ورزش را دوست دارد .
5- از آزمایش دستی و حرکتی پدیده ها برای یادگیری استفاده می کند .
6- برای درک بهتر پدیده ها ، وضعیت بدنی خود را به سرعت و راحتی تغییر می دهد . بدین معنی که ممکن است برای مشاهده ی یک گل ، به آن نزدیک شود ، از آن دور شود ، اطراف گل بگردد ، بنشیند و از زوایای متفاوت به آن نگاه کند تا درک بهتر و مناسب تری از آن گل داشته باشد .
7- کنترل بدنی و حرکتی قابل توجهی دارد . در نتیجه ، دوست دارد از لبه های باغچه و روی نبشی های کنار خیابان حرکت کند .
8- هماهنگی بدنی و حرکتی دارد .
9- دستان ، پاها و چشمان او ورزیده است .
10- اطلاعات محیطی را از طریق بدن و حرکت کسب می کند .
اما همان گونه که بچه ها تفاوت ها و قابلیت های متفاوت روان شناختی دارند ، از نظر فیزیکی و هوش بدنی – حرکتی نیز دارای قابلیت ها و توانمندی های متفاوتی هستند . به همین دلیل ، معلم باید در حیطه ی آموزش ابتدایی با شناخت هر چه بیشتر تفاوت ها و قابلیت های بدن- حرکتی شاگردان ، فضاهای آموزشی را به صورتی طراحی کند که آنان با همه ی تفاوت ها ی بدن – حرکتی ، بتوانند در فرایند یادگیری شرکت و از یادگیری خود به صورتی فعال و اثر بخش استفاده کنند . به همین دلیل ، در چنین شرایطی نمی توان برای همه ی شاگردان یک الگوی غیر قابل انعطاف بدن – حرکتی طراحی کرد . به ویژه اگر بخواهیم نظر ، میل و علاقه ی شاگردان را در طراحی محیط آموزشی و روش های آموزشی دخالت دهیم .
با استفاده از هوش بدنی – حرکتی یادگیری بدنی و یادگیری عضلانی را نیز وارد کلاس می کنیم . زیرا اگر دانش آموز حرف چ ، ج ، خ را که در زبان آموزی به سبب نزدیکی نوشتاری ، با سختی می آموزد ، با دست لمس کند یا بدون مشاهده ف تفاوت آن ها را با دست تشخیص دهد یا آن ها را با پوست صورت خود لمس کند ، می تواند از طریق هوش بدنی – حرکتی به تفاوت های این حروف پی ببرد . یادگیری تنها از طریق چشم و گوش صورت می گیرد . در حالی که این دو مجرا برای یادگیری گسترده و در جهت جواب گویی به نیاز های انسان کافی نیست . بنابراین ، باید از طریق هوش بدنی – حرکتی ، مجاری یادگیری را توسعه و گسترش دهیم . زیرا اگر می خواهیم یادگیری همه جانبه و اثر بخشی داشته باشیم ، ضرورت دارد از همه توانایی های یادگیری شاگردان به ویژه توان بدنی – حرکتی آنان ، در کلاس درس استفاده کنیم .
معلم ، با ارائه محرک های مناسب ، سطح تحریک و تحریک پذیری شاگردان را از طریق بازی های گروهی و همراه با حرکت افزایش می دهد . به علاوه ، با استفاده از حس لامسه شاگردان را تقویت می کند . او وقتی مفهومی را آموزش می دهد ، از شاگردان می خواهد آن را با استفاده از هوش بدنی – حرکتی ، به ویژه حرکات هماهنگ ، نمایش دهند . همچنین با آموزش جستجو و نمایش عملی حرکت و فعالیت در یادگیری ، باعث می شود در کلاسی که تنها چشم و گوش کار کرده است ، همه حیات شاگردان در جستجو و تلاش باشند و از یادگیری لذت ببرند .
هوش درون فردی و هوش برون فردی
دو هوش درون فردی و برون فردی را با هم مورد تحلیل و بررسی قرار می دهیم به دلیل این که تحلیل دو جانبه ی هوش های درون فردی و برون فردی ، پیوند ساختاری ، محتوایی و عملکردی لازم و ملزوم بین پدیدارهای این دو هوش است . بنابراین ، برای درک بهتر چگونگی استفاده از این دو هوش در تدوین محتوا ، برنامه ریزی و سازمان دهی روش و الگوهای تدریس و ارزشیابی ابتدایی باید هر دو را در یک بحث مورد شناسایی تحلیل و بررسی قرار دهید .
در اصل ، هوش درون فردی به شخصیت و دروندادهای شخصیتی و هوش برون فردی به عملکرد دانش آموز ابتدایی مربوط است . هوش درون فردی در بر گیرنده ی کلیه ارزش ها ، احساسات ، عواطف ف تجارب و مسائل درونی دانش آموز ابتدایی است . بنابراین ، احساس شاگرد از کلاس درس ، معلم ، روش تدریس و محتویات یادگیری ، برخاسته از فعالیت های هوش درون فردی است . همین رویکرد های هوش درون فردی است که انگیزه را در حکم بخش دیگری از هوش درون فردی فعال می کند و باعث بروز فعالیت های درونی و ذهنی یادگیری به مثابه یک انگاره و رخداد از هوش برون فردی می گردد . هر چه احساس درونی دانش آموز ابتدایی نسبت به عوامل آموزشی قوی تر باشد ، انگیزه و نیروی تحریک کننده رفتار او بیشتر می گردد و پتانسیل تصمیم گیری و عمل او در محیط یادگیری قوی تر و موثر تر خواهد بود . علاوه بر این ، اگر عوامل مربوط به هوش درون فردی به شکل عملکردی اجتماعی ، جمعی و گروهی بروز کند یا برون گرایانه باشد ، هوش برون فردی را در بر می گیرد و زمینه های استفاده از این هوش را در آموزش ابتدایی افزایش می دهند .
هوش درون فردی تنها احساسات آموزشی را شامل نمی شود ؛ بلکه به فرایند غلبه کردن بر احساسات شخصی و تنظیم ساختار ارزشی و شخصیت دانش آموز نیز تأکید می کند . ولی چگونگی برونی سازی یادگیری های دانش آموز ، به تقویت هوش برون فردی او بستگی دارد . بنابراین ، وقتی به تقویت هوش درون فردی با زیر ساختارهای تفکر ، تحقیق ، تصمیم گیری و درونی سازی می پردازیم ، یادگیری را تعمیق می بخشیم و هنگامی که به کاربری سازی و تقویت مهارت های زندگی از طریق یادگیری های آموزش ابتدایی می پردازیم ، در حال تقویت هوش برون فردی و به عبارتی توسعه یادگیری هستیم . در چنین شرایطی ، دانش آموز ابتدایی تعادل درون و بیرون خود را به دست می آورد و بین نیازهای درونی خود و نیازهای اطراف ، روابطی مناسب پیدا می کند . به علاوه ، انتظارات و اهداف خود را از یادگیری با انتظارات و اهداف محیط از یادگیری هماهنگ و متعادل می سازد . همین فرایند باعث می گردد که دانش آموز ، چیزی را بیاموزد که دوست دارد و جامعه نیز به آن یاد گرفته ها نیاز دارد و رفتاری از خود نشان دهد که به تغییرات درونی و هوش درون فردی او مبتنی باشد .
دانش آموز ابتدایی ، که هوش درون فردی او توانمند و مسلط است ، واجد ویژگی های زیر است :
1- به مجموعه ی توانمندی ها و آن چه در درون دارد ، تا حدودی واقف است .
2- در پی بردن به احساسات و عواطف خود موفق است .
3- درک می کند چه می خواهد به دنبال چه هدفی در رویکرد های آموزشی حرکت می کند .
4- خودش را تقریباً می شناسد و به خودش احترام می گذارد .
5- خوب می اندیشد و اندیشه ی خود را دوست دارد .
6- خصوصیات و علایق خود را می پذیرد و برای حفظ آن ها تلاش منطقی می کند .
7- به تعارض ها ی درونی خود ، در حد مهارت های آموخته شده ، خوب عمل می کند .
8- ارزش های فردی تقریباً با ثباتی دارد .
9- در مقابل دیگران احساس کمبود و حقارت نمی کند .
10- در تصمیم گیری ، پیگیری و اراده خوب است .
بنابر این ، دانش آموز ابتدایی با هوش درون فردی قوی ، فردی است که ساختار شخصیتی متناسب م متعادلی دارد . ولی زمانی که این ساختار شخصیتی به عملکرد و رفتار تبدیل می گردد ، هوش برون فردی مطرح می شود . به همین دلیل ، هوش برون فردی نیز اهمیت زیادی دارد .
دانش آموز ابتدایی ، که هوش برون فردی او توانمند و مسلط است ، واجد ویژگی های زیر است :
1- دیگران و توانمندی های آن ها را خوب درک می کند .
2- به احساسات و عواطف دیگران احترام می گذارد و با آن ها رابطه ای گرم برقرار می سازد .
3- به محبت کردن با دیگران و ایجاد دوستی بیشتر علاقه مند است .
4- درک می کند جامعه از او چه می خواهد و به دنبال چه هدفی در رویکرد آموزشی برای جامعه حرکت می کند .
5- دیگران را می شناسد و به آن ها احترام می گذارد و کار گروهی را دوست دارد .
6- احساسات و عواطف دیگران را به راحتی درک می کند و به آن ها احترام می گذارد .
7- آماده کمک داوطلبانه و همکاری با دیگران است .
8- به راحتی دوست پیدا می کند و احساسات و عواطف خود را به خوبی به دیگران منتقل می سازد .
9- به ارزش ها و نکات قوت شخصیت و استعداد دیگران پی می برد .
10- از هماهنگی ، همدلی ، همکاری و مشارکت با دیگران لذت می برد .
وقتی این دو خصلت و توانمندی و شاخص هوش های برون فردی و درون فردی را بررسی می کنیم ، در می یابیم که باید در جهت نظم دهی ، سازمان دهی ، سامان بخشی و هماهنگ کردن درون و بیرون ، از هوش منطقی – ریاضی بیشتر استفاده کنیم . بنابراین ، دانش آموز ابتدایی وقتی در حال فراگیری مفاهیم و انگاره های ارزشی است ، در حال سازمان دهی و درونی سازی ارزش هاست . ولی زمانی که قصد دارد از این ارزش ها در عملکرد و تصمیم گیری اجتماعی ، گروهی و جمعی استفاده کند ، در حقیقت در حال رشد هوش برون فردی است . به همین دلیل می توان گفت آن چه در فرایند یادگیری و شناخت شناسی برای دانش آموز در حیطه ی درون شخصیتی اتفاق می افتد ، به هوش درون فردی مربوط است و آن چه که در حیطه ی برون شخصیتی اتفاق می افتد ، به هوش برون ردی او بستگی دارد .
به همین سبب ، رشد هوش درون فردی بدون توسعه هوش برون فردی تنها به درون گرایی غیر منطقی دانش آموز ابتدایی منجر می شود و رشد هوش برون فردی بدون توجه به هوش درون فردی تنها به یادگیری های اجتماعی ، این که از نوع تقلیدی و واکنشی ، منجر می گردد و دیگر نمی توانیم شاهد تعمیق و گذار از یادگیری سطحی باشیم .
در مثالی که ارائه می گردد ، در یک فرایند زیر بنایی ترکیب هوش درون فردی و برون فردی را به صورت روشن مشاهده می کنیم :
« برای تربیت دینی کودک در دوره ی ابتدایی ، نمی خواهیم کودک را با مفاهیمی چون زیبایی ، دوستی ، محبت ، عبادت ، لطافت معنوی و ... آشنا کنیم . چرا که او خود نماد محبت ، عشق ، دوستی و گرایش خالصانه به معنویات است . بنابراین ، تلاش ما ، در تربیت دینی او ، حفظ ، نگهداری و پرورش گرایش ها ، علایق و ارزش های درونی است . به همین دلیل ، جهت تربیت دینی ، حرکت معنوی و درونی کودکان در مسیر زیبایی شناسی ، ارزش پذیری ، خویشتن شناسی ، حرمت گذاری ، عزت طلبی ، نوعدوستی ، قناعت ، پرهیز از نا زیبایی ، پذیرش مسئولیت های دینی و عمل صحیح و کامل به تکالیف ارزشی است . »
بنابراین به خوبی مشاهده می شود که عملکرد هوش درون فردی و برون فردی به چه صورتی با هم پیوند دارد . در حقیقت ، در همین مثال اگر می خواهیم ارزش های دینی را درونی کنیم ، به کار و تلاش روی هوش درون فردی نیاز داریم و اگر می خواهیم ارزش ها را در جامعه ترویج دهیم ، باید هوش برون فردی را مورد توجه قرار بدهیم .
هوش درون فردی به شاگرد ابتدایی کمک می کند در مقام متفکر یا فردی کنجکاو در فعالیت های کلاسی شرکت کند . اما هوش برون فردی به او کمک می کند تا انسانی اجتماعی ، مشارکت جو و رهبر ی طلب باشد . هوش درون فردی به معلم کمک می کند آموزش خود را تعمیق بخشد و هوش درون فردی باعث می شود که در توسعه یادگیری و اجتماعی کردن آن آموزش موفق عمل کند . بنابراین ، اگر یادگیرنده ای اجتماعی ، ولی بدون تفکر باشد و یا متفکری به دور از اجتماع ، کمتر می تواند انسان مفید و موثری برای جامعه بشری باشد .
به علاوه ، اگر یادگیری او از طریق درون سازی اولیه و ثانویه تعمیق یابد ، ولی توسعه پیدا نکند و یا بدون تعمیق و درون سازی کامل ، برای تعمیم و توسعه آن مطلب بکوشد ، سبب رشد سطحی خواهد شد . به عبارت دیگر ، رشد درون فردی به تنهایی یادگیری بدون کاربرد و رشد هوش برون فردی ، به تنهایی رفتارهای غیر منطقی ، غیر عقلانی و غیر انگیزشی است . اگر در یادگیری اجتماعی ، از هوش برون فردی استفاده نشود ، شاهد تغییر در نگرش ، باور و رفتار اجتماعی دانش آموز نخواهیم بود . یا وقتی به خوبی از هوش درون فردی در یادگیری دینی استفاده نشود ، نمی توانیم شاهد تربیت دینی تعمیق یافته و دقیق دانش آموز باشیم .
به نظر می رسد اگر بتوانیم روش های تدریس ، الگوهای ارزشیابی و محتویات لازم برای استفاده فاز هوش درون فردی و برون فردی را طراحی ، تدوین و آماده سازی کنیم ، بسیاری از مشکلات آموزشی از قبیل افت تحصیلی ( کاهش هوش درون فردی )اختلال توجه و اختلال یادگیری ( نابسامانی هوش درون فردی ) ضعف مشارکت پذیری دانش آموزان ( ضعف هوش برون فردی ) و ... برطرف خواهد شد .
هوش درون فردی ، زمینه ی رشد درونی دانش آموزان را فراهم می آورد و هوش برون فردی زمینه ی رشد اجتماعی و بیرونی را . نکته ای که حایز اهمیت است ، همین مطلب است که برای زندگی فردا ، دانش آموز ابتدایی نیازمند رشدی متوازن در درون و بیرون است . در حقیقت ، هوش درون فردی دانش ، نگرش و ارزش های یک دانش آموز ابتدایی را برای زندگی بهتر آماده می کند و هوش برون فردی موجب رشد مهارت ها ، توانمندی ها و قابلیت به کار بردن و رفتار مثبتی به این تغییرات درونی می شود .