ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی آموزشی
آزمونهای عاطفی
آزمونهای عاطفی،ویژگیهای عاطفی وشخصیتی افراد را می سنجد
آزمونهای توانایی حداكثر عملكرد آزمون شونده را اندازه می گیرند، درحالی كه آزمونهای عاطفی وضع موجودآزمون شونده را درموقعیتهای طبیعی زندگی می سنجند. یكی دیگر ازوجوه اختلاف این دودسته آزمون آن است كه آزمونهای توانایی به طور عمده برای مقاصد پیش بینی موفقیتهای تحصیلی وشغلی مورد استفاده قرار می گیرند اما آزمونهای عاطفی بیشتر به امور مشاوره درحل مسائل روانی ، تربیتی وحرفه ای كمك می كنند.
یكی ازمعایبآزمونهایعاطفیاین است كه به اندازه آزمونهای شناختی عینی ودقیق نیستند.
به این دلیل،بسـیاریاز روانشنـاسـان كاربرد اصطلاح آزمـون را برای این ابزار اندازهگیری درست نمی دانند . آزمونهای عاطفی دارای انواع زیادی هستند كه ما در اینجا به مهمترین آنها یعنی آزمونهای شخصیت ، نگرش ، علاقه اشاره می كنیم .
الف :آزمونهای شخصیت :
ازشخصیت تعاریف زیادی به عمل آمده است درواقع می توان شخصیت را به صورت مجموعه رفتارهای فرد درموقعیت های اجتماعی تعریف كرد .( ایبل 1979)
ازاین توصیف كلی شخصیت چنین برمی آید كه روشهای سنجش شخصیت باید شامل متغیـرهایمختلفشناختی، روانی– حركتی و عاطفی باشند كه ازجمله این متغیـرها می توان پیشرفت تحصیلی ، هوش ، استعداد های ویژه ، علاقه ،نگرش ، ارزشها و..... را نام برد.
ابزارهای اندازه گیری شخصیت را می توان به سه دسته عمده تقسیم كرد : پرسشنامه های گزارش شخصی، پرسشنامه های جامعه سنجی وفنون مشاهده ای .
ب : آزمونهای علاقه ونگرش :
هم علاقه وهم نگرش به دوست داشتن ها ودوست نداشتن های افراد اشاره می كند وهردو به رجحانهای فرد درباره فعالیت ها ،نهادهای اجتماعی یا گروهها ارتباط دارند هردو اینها شامل احساسات شخصینسبت به امورهستند اما آنچه علاقه ونگرش را از هم مجزا می كند موضوع این علاقه ها یا بی علاقهگی هاست .
علاقه،به احساس فرد نسبت بهیك فعالیت اشاره می كند،درحالیكه نگرشحاكی ازاحساس فرد نسبت به یك شی ، یك نهاد اجتماعی ، یایك گروه است .
دسته بندی آزمونها با توجه به چگونگی تهیه آنها :
آزمونهای مورد استفاده درروان شناسی وآموزش وپرورش را با توجه به چگونگی تهیه آنها می توان به دو دسته عمده تقسیم كرد:
1- آزمونهای میزان شده ( استاندارد شده ): به آزمون هایی گفته می شود كه با استفاده ازنمونه های بزرگ آزمون شوندگان وغا لباً به وسیله موسسات یا بنگاههای آزمون سازی دولتی یا خصوصی و یا مراكز آموزشی و علمی و برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی یا هوش و استعدادگروه های بزرگ دانش آموزان و با مقاصد ارزشیابی ازدوره های تحصیلی تهیه ، تدوین وتوزیع می شوند.
2-آزمونهای معلم ساخته : آزمونهای معلم ساخته آزمونهایی هستند كه معلمان برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود تهیه می كنند این نوع آزمونها غالباٌ برای تعیینمیزان توفیق یادگیرندگاندر رسیدن به هدفهای دقیقآموزشی طرحریزی می شوند و از این جهت معمولاً درآنها ملاك مطلق اندازه گیری به كار گرفته می شود .
ارتباط شیوه های ارزشیابی با هدفها :
تعیین هدفهای كلی وجزئی دوره ها ، برنامه ها با دروس آموزشی درفعالیت ارزشیابی حائراهمیت بسیار است . بدون وجود مجموعه ای ازهدفهای روشن ودقیق نمی توان دریافت كه فعالیت آموزشی آنچه را قرار بوده است انجام دهد ،انجام داده یا نه .
هرفعالیت آموزشی كه به جستجوی ایجاد تغییرات در رفتار فراگیران باشد وظیفه دارد كه در زمینه میزان تغییرات ایجاد شده اطلاعات جمع آوری كند.
اندازهگیری عملكرد فراگیر باتوجهبهمجموعه ایازهدفها بهسنجشاطلاعاتعینیكهدر طولیكدورهآموزشیكسبشده اندمحدودنمی ماند.این اندازهگیری بهآزمونهای نوشتاری یا آموزش رسمی نیز محدود نیست . ارزشیابی فرایندی است مستمر وجامع كه ازانواع شیوه های جمع آوری شواهد استفاده می كند این فرایند با هدفها وتجارب یادگیری یك فعالیت آموزشی ارتباط ناگسستنی دارد.
ملاك ارزشیابی
ارزشیابی معتبر فرایندی است كه درباره عملكرد با ملاكهای سنجیده و مشخصی به داوری می پردازد و دارای سه جنبه متمایز است:
1- داوری درباره آنچه به طور كلی اساس منطقی برای تغییر رفتار مطلوب است.
2- وجود وسیله اندازه گیری به منظور آگاهی از تغییر رفتار و در صورت مثبت تا حد تغییر میزان آن.
3- حكمو اظهارنظردربارهپذیرفتنی بودنحدودتغییریكهدررفتارخاصپدیدمیآید. در واقع آنچهملاكیكتغییررفتارمطلوباستیادگیریوادراكهدفهاییاستكه معلم تعیین می كند.
اگر بخواهیم میزان معین رفتاری را كه انجام شده بسنجیم این امر مستلزم آن است كه ارزش عملكرد شاگرد را در رابطه با ملاك مشخصی تعیین كنیم.
معمولاً برای سنجش رفتار و كردار یا هرگونه تغییرات آموزشی از آزمون بهرهمی جویند، اما وسیله های دیگری نیز مانند مقیاس درجه بندی، انشاء، گزارش نویسی، مصاحبه، كنفرانس یا مشاهده رفتارهای آشكار شاگردان در موقعیتهای مختلف وجود دارند كه برای سنجش تغییر رفتار آنان به كار می روند. بعضی از این وسیله ها اطلاعات با ثبات تر و اطمینان بیشتری به دست می دهند.
روش ها و ابزارهای ارزشیابی در آموزش و یادگیری
الف) روش عینی
باتوجهبهنقشیكهبرای ارزشیابی پیشرفت یادگیری دراین رویكرد درنظرگرفته می شود، روش ها و ابزارهای ارزشیابی به گونه ای طراحی و به كار گرفته می شوند كه از طریق آنها بتوان رفتارهای قابل مشاهده فراگیران را اندازه گیری و سنجش نمود.
به همین جهت در این رویكرد استفاده از انواع ابزارهای اندازه گیری عینی مانند آزمونهای صحیح، غلط، كوتاه پاسخ، جوركردنی، چند گزینه ای، كامل كردنی و نظایر آن بیشترین كاربرد را دارد.
در طراحی و تولید هر یك از این ابزارها كوشش می شود تا هر یك از پرسشهای آزمون یك هدف رفتاری را اندازه گیری و سنجش نماید.
این آزمون ها غالباً به گونه ای طراحی می شوند كه تهیه و تولیدپاسخاز سویآزمون شونده ضروری نیست،بلكهپاسخهرسؤالهمراهباآزموندراختیارفردگذاشتهمی شودوپاسخ دهنده موظفاستپاسخپرسشموردنظرراازمیانپاسخهایعرضهشدهانتخابنمودهو علامتگذاری كند. مشروعیت این ابزارها عینی بودن آنهاست. زیرا از طریق آنها می توان رفتار نهایی یادگیرنده را پس از اندازه گیری، بدون هیچ گونه قضاوت و برداشت ذهنی به كمیت یا عدد تبدیل كرد، نمرات به دست آمده از هرآزمون مبنایی برای تعیین میزان پیشرفت تحصیلی یادگیرنده محسوب می شود.
در میان آزمون های عینی استفاده از آزمونهای چهارگزینه ای معمول تر است، زیرا از طریق آنهامیتوانرفتارهایجزییمتعددیرادر فراگیران به طور همزمان مورد اندازهگیری و سنجش قرارداد. علاوه بر این، چون كار صحیح و نمره گذاری این آزمونها با سرعت و دقت صورت می گیرد بیشتر معلمان ترجیح می دهند كه از آنها استفاده كنند.
این آزمون ها یا به وسیله خود معلمان ساخته می شود (آزمونهای معلم ساخته) یا با عنوان آزمونهای معیار شده (استاندارد) كه از سوی متخصصان ارزشیابی ساخته شده و در اختیار معلمان قرار می گیرد. داده های به دست آمده از این آزمون ها یا بر اساس ملاك های مطلق و از پیش تعیین شده، یا بر اساس ملاكهای نسبی معینی مقایسه میزان پیشرفت یادگیرندهباهنجاربهدستآمدهازگروهیكهفرددرآنعضویت دارد سنجیده شده ودرنهایت درموردمیزانپیشرفتونحوهارتقاءیادگیرندهازیكسطحبهسطحدیگرتصمیم گیری می شود.
در انتقاد از آزمون عینی گفته می شود كه این نوع آزمون ها جزئی نگر هستند و غالباً بر محفوظات و یادگیری های كلیشه ای و قالبی فراگیران تأكید می كنند.
دانش آموزان برای موفقیت در این آزمونها مجبورند مفاهیم جزئی بسیاری را به ذهن بسپارند و در جلسه امتحان به خاطر بیاورند. با این آزمون ها به آسانی نمی توان عمق یادگیری های فراگیران را اندازه گیری و سنجش نمود.
مشكل دیگر آزمون های عینی آن است كه از طریق آنها نمی توان فرآیندهای تفكر و نحوه به كارگیری دانش ها و مهارت های آموخته شده فراگیران را در عرصه عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار داد. در امتحـانـات مبـتنی بـر آزمـون هـای عیـنی ما همه دانش آموزان را از نظر یادگیری یكسان فرض می كنیم و از همه آنها انتظارات یكسان داریم، با ملاكهای معینی به همه نمره می دهیم و در نهایت نتایج كار آنها را در مقایسه با یكدیگر توصیف و تفسیر می كنیم این در حالی است كه فراگیران از نظر توانایی، استعداد و قدرت یادگیری با هم تفاوت دارند این تفاوت ها را نمی توان از طریق آزمونهای عینی تشخیص داد.
آزمونهای مداد وكاغذی، بیشتر به امتحان حالتی رسمی و غیرطبیعی می دهند و شاید به همین دلیل است كه دانش آموزان در جلسات امتحان دچار ترس و اضطراب می شوند.
نتایج این نوع ارزش یابی ها در نهایت به چند نمره امتحانی محدود می شود كه به صورت كارنامه عملكرد دانش آموز در اختیار دانش آموز و والدین وی قرار می گیرد بدون آن كه معلوم شود نقاط قوت و ضعف یادگیرنده در كجاست و چگونه باید برای آموزش و یادگیری های بعدی وی برنامه ریزی كرد. كسب نمره های قابل قبول در این كارنامه به دانش آموز اجازه می دهد تا در یك سطح آموزشی به سطح بالاتر گام بردارد.
یكی دیگر از ملاكهای سنجش و ارزشیابی به روش عینی در آزمونهای انشائی از شاگردان خواسته می شود كه برای هر یك از پرسشهای امتحانی شرح گسترده ای بدهند. مزایای این دسته از آزمونها بدین قرارند:
1- شاگردبا اختیاروفرصت بیشترو با ذوق وسلیقه خاص خود به پرسشها پاسخ می دهد.
2- شاگرد را وادار می سازد كه به جای شناسایی پاسخ های درست به ایجاد آنها بپردازد.
3- اگر پرسشها خوب تنظیم شده باشند پاسخ ها نشان می دهند كه شاگرد به گزینش مطالب و اندیشه های مهم و ارتباط دادن آن به یكدیگر تا چه حد احاطه دارد و چگونه آنها را به صورت یك واحد منسجم و منظم سازمان می دهد.
معلم برای حفظ هماهنگی نمره ها بهتر است پاسخ همه شاگردان را به یك پرسش بخواند و آنها را با یكدیگر مقایسه كند. به علاوه این شیوه از تداخل و به هم ریختگی پرسشها جلوگیری می كند و به یك نواختی و هماهنگی نمره بیشتر یاری می دهد.
چون گزینش آزمون انشایی یا عینی بستگی به نظر معلم و شاگرد دارد، نمی توان به طور كمی گفت كدام بر یكدیگر دارای برتری است. البته هركدام، دارای محاسن و معایبی هستند، نه آزمونهای تشریحی و نه عینی به طور قطع و یقین تنها وسیله سنجش برای تعیین موفقیت به شمار نمی آیند.
ب) آزمون های تشریحی
حسن آزمونهای تشریحی در این است كه از موارددرسی بیشتر و گسترده تر می توان امتحان گرفت، به ویژه آنكه در مقایسه با آزمون شفاهی برای شاگرد آرامش خیال بیشتر و دست گشاده تر را فراهم میآورد. اما انتقاد عمده ایكه بر آزمونتشریحی واردكرده اند این است كه نمره های معلمان در این گونه آزمونها از اعتبار واقعیت كمتری برخوردار است.همین امرسببشد كهبه آزمون های مختلف دیگری روی آورند.
ج) ارزشیابی تكوینی
ارزشیابی تكوینی رویكردی است كه توجه صرف معلم را از پایان فعالیت یادگیری به فرآیند فعالیت یادگیری معطوف می دارد. این رویكرد در عین آن كه نیم نگاهی به انتظارات دارد سعی می كند نحوه تحقق انتظارات را در عملكرد دانش آموز مورد عنایت قراردهدچراكه وقتی معلم در حین ارزشیابی فرایندی پیوسته از نحوه پیشرفت دانش آموز به كیفیت یادگیری او آگاهی پیدا می نماید و به فاصله او با انتظارات و اهداف پی می برد و این آگاهی زمانی اتفاق می افتد كه فرصتی برای تغییر روش فراهم می شود لذا این ارزشیابی نه تنها نوعی سنجش انتظارات نهایی را در خود دارد بلكه در فرصت و موقعیت مناسب به بهبود فرایند یادگیری مدد می رساند.
ارزش یابی تكوینی در مجموع موجب بهبود كیفیت یادگیری كلاسی می شود. منتقدان نظام رقابتی نمرهدهی، چنین استدلالمی كنندكهشاگردان درهنگامی بیشتریاد می گیرند كه اثرات نمره دادن رقابتی كاهش یابد.
در ارزشیابی تكوینی هدف امتیاز دادن یا توبیخ دانش آموزان نیست بلكه این ارزیابی به منظور شناسایی نقص ها وكاستی هایی انجام می گیرد كه هنوز فرصت اصلاح آنها وجود دارد و هدف این ارزیابی جبران این نقص ها توسط معلم با دانش آموز است.
به همین دلیل معلم ممكن است نتایج ارزیابی تكوینی را به اطلاع خود دانش آموزان نرساند و فقط به تلاش خود جهت تحقق اهداف یا اصلاح اهداف بیفزاید یا ممكن است ارزیابی تكوینی بدون تصحیح ونمره دهی رسمی تكالیف انجام گیرد و ممكن است معلم تشخیص دهد ارزیابی تكوینی از طریق خود دانش آموزان و با مراجعه به كتاب یا نگاه به تكالیف دیگران انجام گیرد.
دسته بندی ارزشیابی های آموزشی :
1- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی : كه خود شامل :
الف) ارزشیابی ازدانش آموزان ودانشجویان
ب) ارزشیابی ازبرنامه درسی
ج) ارزشیابی ازآموزشگاه
د ) ارزشیابی ازكاركنان آموزشگاه ، می باشد.
2- دسته بندیارزشیابی هایآموزشی با توجه بهزمان و هدف : ازاین دیدگاه ارزشیابی های آموزشی شامل موارد زیراست.
الف ) ارزشیابی آغازین : نخستین ارزشیابی معلم كه پیش ازانجام فعا لیت های آموزشی او به اجرا درمی آید را ارزشیابی آغازین گویند.
ب ) ارزشیابی تكوینی : آنچه عمدتاً به منظور كمك به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد ارزشیابی تكوینی نام دارد.
معلم برای آنکه از چگونگی تحقق هدفهای آموزشی هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود لازم است آموخته های دانش آموزان را در پایان هر بخش مورد ارزیابی قرار دهد. این ارزشیابی که به طور مستمر و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده در طول سال تحصیلی ودر دفعات مکرر به صورت روزانه، هفتگی یا ماهانه انجام می گیرد ، ارزشیابی تکوینی یا مرحله ای نامیده می شود.
ج) ارزشیابی تشخیصی : این ارزشیابی با هدف تشخیص مشكلات یادگیری دریك موضوع درسی به كار می رود .در این ارزشیابی معلم معلوم می دارد که آیا دانش آموزان رفتارهای ورودی و به مفهومیدیگرتواناییومهارتهاییراکهلازمهفراگیریمطالبی اســت که می خواهد تدریس کند از پیش آموخته اند یا خیر.
د) ارزشیابی تراكمی :تمامی آموخته ها درطول یك دوره آموزشی تعیین شده وهدف آن نمره دادن وقضاوت درباره اثربخشی كارمعلم و برنامه درسی و مقایسه با سایر برنامه های درسی می باشد.
3- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به ارزشیابان : كه به دونوع درونی وبیرونی تقسیم می شود :
الف) ارزشیابی درونی : به ارزشیابی گفته می شود كه توسط كاركنان تهیه واجرا آن به عهده خود آنهاست .
ب) ارزشیابی بیرونی : به ارزشیابی گفته می شود كه ارزیابی توسط اشخاصی كه خارج ازبرنامه هستند اجرا شود.
مراحل ارزشیابی آموزشی :
ارزشیابیآموزشی بهتصمیمگیری به منظورهای مختلفكمك می كنداینتصمیمگیری ها هم دررابطه با هدفها هستند ، هم راهبردها ، هم روشها وابزارهای اندازه گیری وهم موارد دیگری نظیر اینها .
گی (1991) این گونه تصمیم گیری های مختلف رادر سه مرحله زیرقرار داده است :
1- مرحله طراحی : مرحله طراحی با سوالهایی ازاین نوع سروكار دارد "چه كاری انجام خواهیم داد؟" كه بیشتر به زمان آینده معطوف می گردد وخودشامل اقدامات زیراست:
الف) تحلیل موقعیت
ب ) تعیین وتوصیف هدفها
ج ) توصیف رفتارهای ورودی
د ) انتخاب وتولید وسایل اندازه گیری
ه) توصیف استراتژی های یا راهبردها
و) انتخاب طرح پژوهش
ز) تدارك یك برنامه زمان بندی
2- مرحله فرایندی یا اجرایی : این مرحله با این گونه سوال سروكار دارد"چگونه آن را انجام دهیم؟" كه به زمان حال مربوط می گردد.
3- مرحله فرآورده ای : مرحله فرآورده ای به پرسشهایی از این قبیل پاسخ می دهد "چگونه آن كار را انجام دادیم؟" ( زمان گذشته )
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
سنجش عملكرد یادگیرندگان ومقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری دراین باره كه آیا فعالیت های آموزشی معلم وكوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده و به چه میزانی را ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می نامند.
دراین رابطه دواقدام ضروری است 1- تعیین هدفهای آموزشی 2- سنجش یا اندازه گیری عملكرد یادگیرندگان
تفاوت ارزشیابی آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
در ارزشیابی آموزشی در پی تعیین كیفیت هستیم ولی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كیفیت را به عنوان میزان دستیابی دانش آموز به دانش ، مهارت و توانایی هایی كه از او انتظار می رود تعریف شده است .
در ارزشیابیآموزشی،كیفیتبهصورتتناسبداشتن موضوع مورد ارزشیابی با هدفهای مورد نظر است،یعنیوقتیتدریسطبق هدفهای مورد نظر پیشرودكیفیتآموزشی مطلوب است .
طبقه بندی هدفهای آموزشی :
معروفترین طبقه بندی ازهدفهای آموزشی به وسیله گروهی ازمتخصصان آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تهیه شده وبه نام بنجامین اس . بلوم كه سرپرستی این گروه رابه عهده داشته معروف گشته است دراین طبقه بندی ، هدفهای آموزشی ابتدا به سهدسته یا طبقه كلی با نام های حوزه شناختی ، حوزه عاطفی و حوزه روانی– حركتی تقسیم شده اند و هرحوزه نیز دارای طبقه بندی های مخصوص به خود است .
حوزه شناختی :
بلوم و همكاران هدفهای حوزه شناختی را درشش طبقه كلی طبقه بندی كرده اند هریك ازاین طبقه ها یك نوع فرایند شناختی ( تفكر) راتوصیف می كند.این شش طبقه به صورت سلسله مراتبی ازعینی وساده به انتزاعی وپیچیده مرتب شده اند:
الف دانش: دانش شامل یادآوری اموراست درواقع دانش عبارت است ازتكرار پاسخهایی كه قبلاً درموقعیت یادگیری تمرین وآموخته شده اند مثال: یادگیرنده بتواند متغیر مستقل و متغیر وابسته راتعریف كند.
ب ) فهمیدن : توانایی درك منظور یا مقصود یك مطلب را فهم آن مطلب می گویند . مثال : یادگیرنده بتواند دلایل جنگ جهانی دوم راتوضیح دهد.
ج) كاربستن : توانایی استفاده ازامور انتزاعی ،قواعد و قوانین ،اصول، اندیشه ها و روشها در موقعیت های عینیوعملی.مثال:یادگیرندهبتواند یك رژیم غذایی برای خودش تعیین كند.
د) تحلیل : توانایی تبدیل یك مطلب یا موضوع به اجزاء یا عناصر تشكیل دهنده آن . مثال : یادگیرنده بتواند اجزای مختلف یك گزارش تحقیقی رامشخص كند.
ه) تركیب : توانایی پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزاء برای ایجاد یك الگو یا ساختار نو. مثال : یادگیرنده بتواند خاطرات تعطیلات تابستانی خود را به صورت یك داستان بنویسد.
و) ارزشیابی : توانائی قضاوت یا داوری كمی وكیفی درباره امور با توجه به ملاك های معین . مثال : یادگیرنده بتواند یك داستان یا نمایشنامه رانقد و بررسی كند.
حوزه عاطفی :
كراتول،بلوموماسیا(1964)هدفهایحوزه عاطفی راطبقهبندیكردهانداینطبقهبندیراه هایی را توصیف می كند كه درآنها یادگیرندگان از ارزشها ونگرش هایی كه رفتار آدمی را هدایت می نمایند آگاه می شوند وآنها رامی پذیرند این طبقه بندی به صورت سلسله مراتبی وشامل پنج طبقه اصلی به شرح زیر است:
الف ) دریافت كردن : حساسیت نسبت به وجود بعضی پدیده ها ومحرك های محیطی و میل به دریافت كردن یا توجه كردن به آنها ، مثال: یادگیرنده مایل است به اتفاقاتی كه دركلاس درس می افتد توجه نماید.
ب ) پاسخ دادن : توجه فعالانه پدیده ها و انجام كارهایی درباره آنها ، یا فعالیت حاكی از پذیرش یك عقیده یا خط مشی . مثال : یادگیرنده به طور داوطلبانهكتابها و مجله های خاص كودكان رامطالعه می كند .
ج) ارزش گذاردن : احساس یا باور پایدار حاكی از ارزشمند بودن یك چیز ،یك اندیشه ، یك شخص یایك گروه ، یا ابراز عقیده یا نگرش درباره ارزش یك چیز ، مثال : یادگیرنده در بحث گروهی ازعقاید یكی ازدوستان خود كه به آن باور دارد دفاع كند.
د) سازمان دادن به ارزشها : دسته بندی و نظامداركردن ارزشها به گونه ای كه بعضی از آنها مهمتر از بعضی دیگر جلوه كنند.
ه) شخصیت پذیرفتن : تبدیل نظام ارزشی به صورت یكسبك زندگی یادیدگاه فلسفی.
حوزه روانی – حركتی :
طبقه بندی سیمپسون (1972) ازحوزه روانی - حركتی شامل هفت طبقه اصلی و تعدادی خرده طبقه بوده ازساده به پیچیده مرتب شده اند:
الف) ادراك : استفاده ازحواس برای هدایت كنشهای حركتی .
ب) آمادگی : آماده بودن برای انجام یك عمل یا یك رشته عمل معین .
ج) پاسخ هدایت شده : عمل كردن به كمك هدایت یك الگو.
د) مكانیسم یا عادت : انجام اعمالی كه نسبتاً مشخص وعادتی و خودكار هستند.
ه) پاسخ پیچیده آشكار : انجام رشته اعمالی كه تا حدی به صورت عادت درآمده اند ویا تركیب آنها .
و) انطباق : استفاده ازمهارتهایی كه قبلاً آموخته شده برای انجام تكا لیف تازه .
ز) ابتكار: خلق الگوهایتازه حركتی برای حل مسائل غیرمعمول یا برخورد با موقعیت های جدید.
انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی :
آزمون های پیشرفت تحصیلی دارای انواع مختلفی هستند و می توان آنها را به دو دسته بزرگ آزمون های عینی وآزمون های ذهنی تقسیم كرد.
درآزمون های عینی نظر شخص مصحح درتصحیح آزمونها دخالت ندارد ودارای انواع چند گزینه ای ، جور كردنی و صحیح – غلط می باشند.
درآزمونهای ذهنی نظر شخصی مصحح درتصحیح آزمونها دخالت دارد این آزمونها تشریحی بوده ودارای دو نوع گسترده پاسخ و محدود پاسخ می باشند . آزمون شفاهی نوع آزمون تشریحی است علاوه براین دو ، آزمونهایی هستند كه حد وسط این دو نوع آزمون قرار دارند و به آزمون كوته پاسخ معروفند.
ارزشیابی مستمر
ارزشیابی مستمر در فرآیند آموزش ، نقش مهمی ایفا می كند . در هر مرحله ، معلم باید آموزش را از جایی شروع كند كه دانش آموز از نظر مهارت ، نگرش و دانش در آنجا قرار دارد . اگر معلم این نكته مهم را در آموزش قبول داشته باشد ، باید فرصت هایی ایجاد كند كه در آنها ، بتواند وضعیت فعلی دانش آموز را از نظر مهارت ، نگرش و دانش به درستی شناسایی كند . موارد زیر ، اهمیت امتحان مستمر و تدریجی را به خوبی روشن می كند :
1- این نوع ارزشیابی بازخورد مناسبی به معلم می دهد تا بتواند فعالیت هایی طراحی كند كه با سطح دانش ، نگرش و مهارت های شاگردان تناسب داشته باشد .
2- به طور طبیعی ، نوع عملكرد دانش آموزان در فعالیت های گوناگون یكسان نیست . به این دلیل ، معلم باید به طور منظم دانش آموزان را در فعالیت های گوناگون زیر نظر بگیرد . تا عواملی را كه مانع پیشرفت آنان است شناسایی كند .
3- معلم خود در یك فرآیند تجربه اندوزی قرار می گیرد ، از طریق این نوع ارزشیابی ها معلم می تواند علایق دانش آموزان را شناسایی كند ، سطح فعالیت ها ( سادگی یا دشواری آنها ) و نیز مفاهیم را به درستی بسنجد .
4- از طریق ارزشیابی های متناوبی كه معلم انجام می دهد و یادداشت هایی كه برمی دارد ، اطلاعات كافی برای سنجش یك دانش آموز جمع آوری می كند .
نكات مهم در ارزشیابی مستمر
1- ارزشیابی مستمر به هیچ وجه نباید به رتبه بندی و دسته بندی دانش آموزان بینجامد .
2- باید بین ارزشیابی به هدف نمره دادن به دانش آموز و ارزشیابی به هدف ارزشیابی ، قضاوت و استفاده از اطلاعات در امر آموزش و طراحی مراحل بعدی آموزش تفاوت قایل شویم . بر این نكته تأكید می كنیم كه خودداری از برچسب زدن به كودك بسیار مهم است . زیرا حاصل امتحان تدریجی و مستمر باید این پیام را به معلم بدهد كه : برای پیشرفت این كودك چه كار می توان كرد و او فعلاً از نظر وضعیت آموزشی در كجا قرار دارد ؟ نه این كه مثلاً این دانش آموز در زیر حد متوسط است یا به حد معینی نرسیده و یا كندذهن است .
3- نكته دیگر ، كه تا حدی باعث می شودنسبت به نتایج ارزشیابی تدریجی به دیدة تردید نگریسته شود ،این استكه چوندانش آموزاندر فعالیت های متفاوت ارزشیابی می شوند ، شرایط ارزشیابی یكسان نیست و این امر ،قضاوت را مشكل می كند . این مسأله را باید با دید تحلیلی مورد بررسی قرار داد . قضاوت نهایی به عهده معلم است . بدیهی است ، معلم در مقام یك قاضی ، با توجه به تمام اطلاعاتی كه از ارزشیابی های تدریجی می گیرد ، در مورد دانش آموز قضاوت می كند .
خلاصه و نتیجه گیری :
همانطور كه بیان گردید درحال حاضر ، توسط صاحبنظران و متفكران ، روشهای ارزشیابی گوناگونی طرح و ارائه گردیده است . بكار گیری دقیـق این طرحها و الگوهای ارزشیابی می تواند تا حدودی استعدادها ، توانایی ها ، مهارتهای دانش آموزان را مورد ارزیابی قرارداده ودرآینده بر موفقیت اجتماعی آنها موثر باشد اما آنچه سبب شده است كه ما نتوانیم محتوای این ارزشیابی ها را دقیق اعمال نمائیم و این امر مشكلاتی در نظام آموزشی وكسب موفقیت اجتماعی با توجه به استعداد افراد ایجاد كرده می تواند عواملی ازقبیل ذیل باشد:
1- عدم آگاهی و تسلط كافی كاركنان نظام آموزشی به متون ارزشیابی آموزشی
2- حضور تعداد زیاد وخارج ازاستاندارد دانش آموزان دركلاس درس بخصوص درمقطع ابتدایی
3- بی تفاوت بودن كاركنان نظام آموزشی به نتیجه كار به علت مشكلات مادی و نارضایتی شغلی ، كمبود وقت و همچنین دو شغله بودن برخی از معلمان در نظام آموزشی و......
فهرست منابع
1- روشهای اندازه گیری وارزشیابی آموزشی- دكترعلی اكبر سیف - چاپ اول 1375 نشر دوران
2- ارزشیابی آموزشی ( مبانی سنجش توانایی وبررسی برنامه )- ولف، ریچارد- ترجمه علیرضا كیانش - چاپ دوم 1375 – مركز نشردانشگاهی
3- اندازه گیری وارزشیابی پیشرفت تحصیلی- دكترعلی اكبر سیف – چاپ یازدهم 1375- انتشارات آگاه
4- ارزیابی آموزشی وكار بردآن درسوادآموزی تابعی- بولا ، ه س- ترجمه عباس بازرگانی 1362- مركز نشردانشگاهی
5- اندازه گیری وارزشیابی درآموزش وپرورش- شوتر،لون را- ترجمه دكترحمزه گنجی- چاپ چهاردهم 1375- انتشارات بعثت .
6- سنجش واندازه گیری درعلوم تربیتی- حسین لطفآبادی- 1374 - دانشگاه فردوسی
7- روانشناسی تربیتی- پارسا، محمدی- چاپ سوم- شهریور 1372- انتشارات بعثت
8- (روان شناسی تربیتی اصول و كاربرد آن)- جان ای- گلاور و راجراج برونینگ – مترجم علینقی خرازی- مركز نشر دانشگاهی 1378
9- ارزیابی از آموخته هایدانش آموزان مقطع ابتدایی با توجه به سطوح حیطه شناختی- محمدملكی- دفتر تحقیقات آموزش و پرورش سال 1371
10- ارائه یكمدلارزشیابیكاربردیدرخصوصبرنامههایدرسیوزارتآموزش و پرورش- غلامعلی احمدی وهمكاران-دبیرخانهشورایتحقیقاتوزارتآموزشوپرورش- سال 1374
11- مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی- غلامعلی احمدی - پژوهشكده تعلیم و تربیت- سال 1380